Gostava de saber o que pensa o meu gato quando, barriga cheia, começa a miar de repente. Mia sem parar, e olha para o vazio, chego, olha para mim. Só se cala quando lhe pego e o aperto contra o peito, beijando-o e dizendo-lhe que estou aqui.

"Nunca se pode saber o que se deve querer porque só se tem uma vida que não pode ser comparada com vidas anteriores nem rectificada em vidas posteriores."

Milan Kundera, A insustentável leveza do ser, p. 16

"I'm sick and tired of trying to read your mind"

"Sob a cómoda e aparentemente tão tolerante expressão “cada qual é livre de dizer o que quiser” esconde-se na maior parte das vezes a indefinição ética, a recusa tacticista de tomar partido, a indiferença e a contemporização com o inadmissível. É este encolher de ombros que levou o historiador Ian Kershaw a escrever que “a estrada de Auschwitz foi construída pelo ódio, mas o seu pavimento foi a indiferença”."

Esther Mucznik, Público de 4-Abril-2013.

Imagine you and me (and him)

"I think about you day and night, it's only right
To think about the girl you love and hold her tight"

Happy Together, The Turtles

And there it is.

golosina.

(De goloso).

1. f. Manjar delicado, generalmente dulce, que sirve más para el gusto que para el sustento.

2. f. Deseo o apetito de algo.

3. f. Cosa más agradable que útil.

amargar a alguien la ~.

1. loc. verb. coloq. Salirle caro el disfrute de un placer.

espíritu de la golosina.

1. m. coloq. Persona falta de nutrición o muy flaca y extenuada.

Passível de

Hoje inventei uma nova palavra: existível. "Esse tipo de amor não é existível", por exemplo. É tão boa a sensação que se tem quando se cria uma nova palavra, como se se criasse um novo e pequeno mundo, bolha na superfície da realidade. Mesmo que seja uma palavra com vocação para desiludir, ou sem grande beleza. É como se deixasse no fundo da boca a esperança de que sim, de que é possível sempre, porque não há de sê-lo, é existível.

Para a Filosofia mas não só

"Uma das experiências desagradáveis por que passam muitos professores do ensino secundário acontece quando, no final do período, atribuem notas baixas aos seus alunos. Não é só o facto de atribuírem notas baixas, o que só por si não é agradável; é também a pressão exercida por muitos colegas que prontamente exigem justificações por escrito e estratégias adequadas para acabar com notas tão baixas, deixando no ar a ideia de que o professor não soube fazer aquilo que devia para que tal situação não se verificasse. Mas, embora seja menos vulgar, atribuir notas altas também pode tornar-se uma experiência desagradável. Foi o que me aconteceu no final deste período, ao atribuir a dois alunos da mesma turma a classificação de... 20 valores.
Os comentários não se fizeram esperar, até porque a disciplina em causa era a Filosofia, e a reacção de alguns professores foi a de que algo de errado se estava a passar. Imediatamente apanhei com a pergunta:
Vinte? Como é isso possível?
Lá tentei responder, sem grandes rodeios, que era possível atribuir 20 porque a escala oficial de classificações, conhecida por professores e alunos, vai até 20. Logo, não faz sentido que a escala vá até aos 20 valores e que não seja possível a um aluno ter 20 valores. Isso seria muito grave, pois estar-se-ia a enganar os alunos e a defraudar as legítimas expectativas de alguns deles (ainda que possam ser raros). Para além de irracional, seria muito pouco pedagógico e indigno de uma instituição educativa, como é a escola. Impossível seria atribuir 21 ou 22. Mas parece que não fui convincente, uma vez que o meu argumento foi descartado com o seguinte comentário:
Ainda se fosse a Matemática ou a Física! Mas em Filosofia, que é tudo tão subjectivo! Em Filosofia nunca se sabe tudo. As respostas dos alunos nunca são perfeitas; fica sempre algo por dizer ou há sempre algo a melhorar.
Este comentário mostra que a perplexidade em relação ao 20 só acontece porque se trata da disciplina de Filosofia e não de outra qualquer. É claro que não valia a pena responder que a escala de classificações para esta disciplina era exactamente a mesma que para as outras e que a irracionalidade apontada anteriormente se mantinha também aqui. O problema em mente parece ser outro: a incapacidade de qualquer professor de Filosofia para avaliar com rigor e objectividade os alunos na sua disciplina. Ora isto decorre de uma determinada ideia que tais pessoas fazem da Filosofia. Ideia essa que, penso, lhes é transmitida directa ou indirectamente por nós próprios, professores de Filosofia, e que considero errada.
A ideia é esta: a Filosofia é uma disciplina de conteúdos muito vagos, objectivos nebulosos e métodos imprecisos. Trata-se de algo que oscila entre a cultura geral, a interpretação de textos e a livre expressão pessoal dos alunos. O Português é a disciplina a que a Filosofia anda mais vezes associada.
Ora, numa disciplina assim o professor dificilmente sabe com exactidão o que ensinar e que competências exigir aos alunos. Em consequência, o que se pede ao aluno quando está a ser avaliado é pouco mais do que vago e impreciso: comentários de frases e interpretações de textos (quantas vezes de textos obscuros e inadequados). Daí que pouca diferença haja, de facto, entre a Filosofia e o Português (no Português os objectivos são até mais claros). O aluno é então avaliado pela forma como escreve e como articula algumas frases em português acerca dos filósofos A, B ou C. Por isso, não é difícil imaginar que outras respostas completamente diferentes possam ser também boas respostas e que qualquer resposta seja sempre susceptível de ser melhorada. Quando é que uma resposta é melhor do que a outra? Ora, isso é subjectivo, dizem. E perante esse facto, o professor de Filosofia sente a angustiante insegurança de quem se arrisca a ver a sua avaliação ser posta em causa com facilidade. Não dar 20 é uma forma de se defender. Assim, o 20 é um ideal estratosférico, difícil de defender na prática.
Mas isto só é assim porque não passa pela cabeça de muitas pessoas que a filosofia possa ser outra coisa completamente diferente: que a filosofia possa tratar de problemas cuja formulação correcta se pode exigir aos alunos, cujas teorias podem ser claramente discutidas e cujos argumentos podem ser avaliados de forma rigorosa por eles. Não lhes passa pela cabeça que as competências necessárias para tal possam ser testadas de forma tão transparente como em qualquer outra disciplina. Enfim, que a Filosofia não é aquela patética tentativa de agarrar as nuvens com as mãos e que os professores de Filosofia não têm de parecer — como uma vez me confessou com alguma graça um colega de Matemática — uma de três coisas: padres, poetas ou revolucionários de esquerda. Os padres pregam, os poetas divagam e os revolucionários debitam palavras de ordem. Até podem estar certos, só que nenhum deles ensina filosofia nem a filosofar. Só que a resposta a isto foi mais outra pergunta:
Quer dizer que esses alunos sabem tanto como o próprio professor?
Ouvi até colegas dizerem que nunca dão 20, pois o 20 é para eles próprios, como se eles fossem também alunos e estivessem a ser avaliados no mesmo processo. Ora, os objectivos que os alunos têm de atingir em cada disciplina não são os de saber o que os respectivos professores sabem. Se assim fosse, as notas dos alunos do 12.º ano teriam de ser mais altas dos que as dos alunos do 11.º ano e as dos alunos do 11.º ano mais altas do que as dos alunos do 10.º ano, sobretudo quando o professor é o mesmo. Isto porque, regra geral, os alunos do 12.º sabem mais do que os do 11.º e estes mais do que os do 10.º. Coitados dos alunos se as coisas funcionassem assim! O programa da disciplina e os objectivos a alcançar consistiriam em saber o que o professor sabe. Mas isto apenas significa que facilmente se esquecem os programas e competências que tais programas visam desenvolver e que é apenas sobre isso que os alunos devem ser testados e avaliados. Se, por exemplo, se pretende que um aluno do 11.º ano de Filosofia consiga pensar de forma consequente, e se para isso tem, entre outras coisas, de saber o que se infere da negação de uma disjunção, então é a sua competência para negar correctamente disjunções, entre outras coisas, que deve ser testada e avaliada. Se um aluno sabe negar disjunções, sabe fazê-lo tão bem como o professor. Qual é o problema? Da mesma maneira que se um aluno sabe qual é a composição química da água, o sabe tão bem como o próprio professor que lho ensinou, ainda que este saiba muitas outras coisas que o aluno não sabe. Quando testa os alunos sobre uma determinada matéria do programa, o professor tem de admitir que os alunos possam satisfazer integralmente os objectivos do teste. Do mesmo modo, quando o professor testa os alunos sobre todas as matérias leccionadas, tem também de admitir que os alunos possam satisfazer integralmente os objectivos testados. Nesse caso, tem também de admitir que os alunos podem ter 20.
O problema é que na prática a teoria é outra, como se costuma dizer. E, afinal, só os bons alunos é que podem ser prejudicados! Qual é o problema?"

Aires Almeida Aires Almeida, retirado daqui: http://pertodemais.blogs.sapo.pt/2010/01/

"Penso e digo até
Que bate duro
No meu crânio
Toda a dor
Toda a raiva
Todo o ciúme
Toda a luta
Toda a mágoa e pesar
Toda a lágrima enxuga"

For sale

"Falando sério
É bem melhor você parar com essas coisas
De olhar pra mim com olhos de promessas
Depois sorrir como quem nada quer

Você não sabe
Mas é que eu tenho cicatrizes que a vida fez
E tenho medo de fazer planos
De tentar e sofrer outra vez

Falando sério
Eu não queria ter você por um programa
E apenas ser mais um em sua cama
Por uma noite apenas e nada mais

Falando sério
Entre nós dois tinha que haver mais sentimento
Não quero seu amor por um momento
E ter a vida inteira pra me arrepender"

Antes ouriço que molusco?

Très bien ensemble, les trois.

Peritos

“A experiência não é experimental. Não a provocamos. Sofremo-la. Mais paciência do que experiência. Aguardamos com calma - ou antes, padecemos. Em qualquer prática: ao sair da experiência, não somos sábios, somos peritos. Mas de quê?" 

A. Camus, Primeiros Cadernos, Ed. Livros do Brasil, Lisboa, sd, em http://metade-do-mundo.tumblr.com/page/2

ihih

Lombroso's criminal faces

http://it.wikipedia.org/wiki/Cesare_Lombroso

Na verdade, a poesia

"Todas as vezes que mergulhei em livros de estética tive a sensação desconfortável de ter estado a ler livros de astrónomos que nunca olharam para as estrelas. O que quero dizer é que escrevem sobre poesia como se a poesia fosse uma tarefa e não o que realmente é: uma paixão e uma alegria. Por exemplo, li com grande respeito o livro de Benedetto Croce sobre estética e foi-me dada a definição de que a poesia e a linguagem são uma "expressão". Ora, se pensarmos na expressão de alguma coisa, vamos cair no velho problema da forma e da matéria; e se pensarmos expressão de nenhuma coisa em particular, não dá realmente nada. Portanto, recebermos essa definição com todo o respeito e a seguir voltamo-nos para outra coisa. Voltamos à poesia; voltamos à vida. E a vida é, tenho a certeza, feita de poesia."

Este Ofício de Poeta, Jorge Luis Borges, Teorema, p. 8 e 9

La vie, quoi

Muitos dias assim, a manhã entrando mansa com os sons da rua, antes da voragem do trabalho. Tempo. Respirar. E uma lua pálida que demora a pôr-se, enquanto alastra a luz amarela do fim de verão e o choupo, “mestre dos ventos”, se perfila nesse tom de manteiga doce, cheio de aves da manhã.

Aroma a café, a pão cozido, sons de criança nos seus estrénuos e passageiros desgostos matinais. Rotinas que nos seguram - até a dor no ombro, a experimentação penosa da amplitude dos movimentos do braço. Que nos seguram, porque achamos um sentido, um propósito, entre o amargo dos desastres pessoais e a quota-parte de alegria a que todos aspiramos.

Daqui: http://metade-do-mundo.tumblr.com/page/2

We always find each other again.